八年级语文《沉船之前》观摩课语文教研活动曹刚

每一个语文老师都有这样的能力——捕捉到文章的重要信息，把握住文章的显著特点，意会出文章的特别匠心；但是授课的过程不是教师把自己的理解强加给学生，学生不是拾教师之牙慧；学生不是被提问、被讨论、被互动，而是在教师的引领下自己主动去捕捉、去把握、去意会，是教师教给学生一把钥匙，让学生自己去开启阅读理解的大门，从而不单学到了这一篇，而且能够学到这一类文章阅读的方法。比如：“这部分写了几类人？”，“他们面对什么样的情形？”，“在这种情形下，他们各自的表现是什么？”。这些问题的强势推出，其实是基于对学生的阅读现状的了解，是为学生建构阅读这一类文章应该有的思想方法，是对学生头脑的武装。

其次，基于学情的设问在这节示范课的提问设计中让我们看到：曹老师的问题有方向层面的设计，着力于阅读能力和表达能力的提升；有实际操作层面的设计，着力于运用怎样的工具才能获得更好理解。比如：通过文本研读，对“他们却不知道自己的脚该向哪里落下”和“这一个地方才是他们唯一的落脚处”这两处看似矛盾的“落脚处”的发现，玩味出了从无到有的“落脚处”其具体内涵是不同的。这个问题自然显现的过程，说到底就是指导学生读书，指导学生学法，因为曹老师给了学生要从作者看似矛盾的表述中寻找到突破口的阅读方法。

如果说，“强势设问”是学法之“导”，那么循循善诱主动发现问题就是学法之“引”；前者是站在战略层面的架构，后者就是建立战术层面的设计。

化身学生，应学生之需设问。

课堂问题的设计，有些是教师课前的预设，是教师对学生状况了然于胸的估计后的问题台阶；有些是在课堂实时过程中，教师对学生的反馈作出即时判断后代替学生发问。而这些问题的给出又都是基于学法指导，基于如何使阅读理解呈现出有可操作特性的逻辑联系。或许此时学生的“问题意识”还不那么清晰，但是教师的“问题点示”无疑会让学生豁然开朗，觉得“症结”就在此。从这个意义上说，问题的解答似乎已经不那么重要了，因为发现问题的意义远甚于找到一个正确的答案。

曹老师的应学生之需设问正是在这样的层面上有了了不起的价值。比如：三个部分的板书次第而出的过程中就是化身学生，从对材料的梳理排列中自然地形成对比，凸显出“问题”。曹刚老师用“倒走”的方式，与学生一起回顾阅读文本的过程：当“写了哪些人，他们身处的情形，他们的表现是怎样的”放在一起时，“组合”的价值就是对比，就是“求同”、“求异”。此时教师的提问已然是学生胸中之问了。这又是一种具体学法的指导，是手把手的方法指导。

曹老师的课有大量的类似于上述所讲的“练”的要素，但是他的“练”是教学法、练学法而不是教做题、练速成；曹老师的“练”是习得的过程，是关注学生、与学生对话之所需。

课后我找了一位在曹课上五次被提问的学生，问他对这堂课的感受，学生说“蛮好的。但是每节课都这么上会很累的。”这话应该说是说到了要害处，证明这堂课的思维容量是丰富的，思维节奏是快速的，思维逻辑是缜密的。学生之累正是高速处理各种信息而且不能有丝毫脱节的反映。从学生之累中大概也可以折射出我们课堂现状的弊端——课堂有效性的降低稀释了课堂质量。如果我们仅仅着眼于“这一个”，那么这一个的叠加是没有止境的，而且也是毫无意义的；如果我们没有关注到学生的思维，没有在思维的路径上给到学生方法，那么学生面对“又一个”时就会没有底气，就会无所适从。高效的课堂就是调动学生的思维，让学生的思维高速运转，思路被激活，大脑处于高度“兴奋”状态，且能具有触类旁通的应激反应。我们的现状与曹课的反差大概正是学生对这样的课一下子适应不起来的原因吧。

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